（一）

　　素質教育和應試教育之爭，自古有之。

　　中國古代教育史上，孔子很早就提出了因材施教的主張。宋代程頤、朱熹曾說：“孔子教人，各因其材�！币虿氖┙逃纱硕鴣��！秾W記》指出：學生常犯四種毛病，或貪多務得，或孤陋寡聞，或淺嘗輒止，或畏難而退，其原因在于“心之莫同”，即個性差異。教師要“知其心”，“長善而救其失”。所以，至遲到孔子提出“因材施教”的觀點并在他的教學實踐中加以應用起，對人才的教育問題就已經為專門從事教育的人士所重視并不斷深入、上升到理論的高度。對于不同學生，針對個人的特點而設計教育的內容和方式，這種因材施教的觀點應該就是素質教育較早的書面表述方式。

　　科舉制度淵源于漢朝，創始于隋朝，確立于唐朝，完備于宋朝，興盛于明、清兩朝，廢除于清朝末年，歷經隋、唐、宋、元、明、清。根據史書記載，從隋朝大業元年（605）的進士科算起到光緒三十一年（1905）正式廢除，整整綿延存在了1300周年�？婆e制度以其“自由報名、公開考試、平等競爭、擇優取仕”的原則，使它對我國古代社會的選官制度，特別是對漢代的察舉和征辟制、魏晉南北朝的九品中正制，是一個直接有力的替代和否定，給廣大中小地主和平民百姓通過科舉的階梯而入仕以登上歷史的政治舞臺，提供了一個公平競爭的平臺、機會和條件。因此可以說，科舉制度是中國歷史上，也是世界歷史上最具開創性和平等性的官吏人才選拔制度。也可以說科舉制度是中國古代最完善的應試體系，從而造成了“天下讀書人皆為科舉讀”的結果，也正是這一結果，最終造成了中國古代教育方式從素質教育轉而向應試教育傾斜直至后者成為主導的局面。

　　由此而論，早期中國的教育體制，多以“學而優則仕”的官本位思想為指導，無論是孔子的“因材施教”還是后來科舉制度的選拔，其目的都是為國家選拔出色合格的人才擔任國家的官員。人才的定義，就是當得“官家”重任的人。至于其他行業的人才選拔，則多采取學徒的方式以實踐的方式來檢驗，但這就不在本文的論述范圍之內，故不贅述。

（二）

　　從1993年，我們在中國教育改革與發展綱要中就提出中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道。在1999年教育部制定的面向21世紀教育振興行動計劃中又提出，實施跨世紀素質教育工程。第三次全國教育工作會議又把實施素質教育確立為跨世紀教育的戰略重點。

　　歷史進入社會主義的中國，社會主義現代化建設對人才的需求是多層次多方面的，與之相配套的社會主義教育體制也擔負著為國家培養、輸送各方面人才的任務。

　　然而在長期的計劃經濟體制下，人才的輸送有著強烈的“對口”性質，目的決定行為，于是教育也在這樣的目的指揮下形成了相應的模式，對口式的人才培養方式目的性非常明確，也就決定了最終選拔人才的方式變得非常具體而狹隘，于是在追求這樣的結果的前提下，其過程也就變得更加直接而簡單，尤其是中小學教育，完全針對了中、高考的選拔而安排課程和課堂教學。

　　進入市場經濟時代的中國，由于經濟體制的變化，社會對人才的需求發生了巨大的變化，人才的流動性也隨之增強，在這種背景下，教育雖然仍舊擔負著培養人才的任務，但是對于培養的結果卻發生了巨大的變化，尤其是中小學教育方面，對于學生的培養不再以具體的社會分工為目的，而是以激發學生的學習興趣和樂趣，在學習中掌握實現人生目標的方法和手段。這樣的教育方式，稱之為素質教育。

　　乍看來，應試教育和素質教育之間確實是格格不入，互相矛盾的兩種截然不同的教育方式。然而，對兩者的認識，很多人存在著矯枉過正的誤解。

　　首先，從教育的目的來看，教育的直接目的就是使受教育者通過學習，掌握相應的知識，從而豐富支持儲備，并且掌握運用這些知識的方法，就這一點上來看，應試教育和素質教育的源出發點是統一的。

　　其次，從教育的傳授步驟來看，都是從核心的內涵性知識不斷延伸到外圍的外延性知識，由習得基礎知識不斷發展到習得高級知識，就這一點來看，應試教育和素質教育在過程上是一樣的。

　　目的的一致性和過程的類似性，決定了兩者本出一源，所不同的是在連接目的和結果之間的方式和側重點。應試教育以目的為導向，用最簡單的方式去完成目的，而素質教育則是盡可能的復雜化其內容方式，最終達到目的。雖然最直接的方式是最有效的，而后者無疑是最為豐富的。對于金字塔形的知識積累過程來講，塔基越大，上升可能也就會越大，所以，素質教育要達到的目的之一就在這里得到了體現，就是盡可能的拓寬受教育者的知識面，增強其知識儲備。應試教育更多的是強調基礎的掌握和精確，相對比較忽視對于外延知識、遷延性知識，而素質教育則是在強調基礎的情況下，在有限的時間內提供更大的信息量，以此豐富受教育者的外延知識儲備。

　　雖然有上述不同，但是，在考試仍然作為教育選拔方式的前提下，應試教育對基礎知識和可考察性知識的強調，仍然在一個很長的時間內是值得吸取的。根據馬克思主義的矛盾的對立統一論和辯證法，矛盾的兩個方面是互相對立又相互統一的，兩者之間是不可分割的關系。于是，應試教育和素質教育兩者形式上的對立就被考試、有限的時間（中小學共12年或11年）在內容上統一到了一起，成為了一對需要辨證看待的相輔相成不可分割的矛盾。

（三）

　　從現實層面來看，僅僅素質教育本身并不能成為教育的唯一方法。這決定于受教育者——尤其是初等教育——最終需要接受統一標準的考試，以此決定未來人生的命運。用通俗的說法就是“指揮棒”效應。在這一前提下，單純對知識儲備的豐富和提高是不足以應對目前的教育體制的。也就是講，中小學階段的素質教育本身也是有界限的，有非常明確的目的性，不可能任由知識儲備對象外延的無限擴大而沒有重心。

　　這一問題的解決就需要引入應試教育的教育方法，對于核心、基礎的知識，需要加以特別關注。然而在新的形勢之下，完全采取過去的應試教育方式又是不現實的，這就需要在教學過程中加以解決。

　　教師是學生的引導者和知識的傳授者，教學方法的不同最終會引起很大差異。在我國，中小學階段學生習得知識的途徑主要還是來源于教師，而在場所上課堂教育無疑是重中之重。

　　為了達到素質教育的效果，又必須使學生通過標準化、統一性的考試，對于教師來說，就提出了更加嚴格的挑戰。

　　首先，以階段性目的而言，考試——無論規模大小，也無論重要性的強弱——都是一段時期內教育水平的衡量尺度，而且是最直接的尺度，使學生掌握考試的方法和相關知識無疑是重要的目標。

　　就這一點來說，就需要教師對于所教授的本門課程從宏觀上有整體的把握，在微觀上又能夠達到足夠的細致。宏觀上，需要教師在浩如煙海的信息中提取，先于學生完成對課程脈絡的提煉，而這種精練，的直接指向就是課程的考核內容，也就是前面所講的基礎性、核心性的知識點并形成知識體系；微觀上，分清該課程知識的核心知識和遷延性知識的界限，以及兩者的內在聯系，理清形成知識體系的知識點各自的外延。

　　其次，在豐富考核點以提高知識含金量、豐富學生知識體系的目的下，在素質教育的內在要求下，從長遠來看，又需要教師以點帶面，將課堂內外打通，深入細致的了解該門課程的核心知識的具體應用狀況，以及未來可能涉及到的更高層次的知識。換句話講，就是將學生領進門，還要為他們指出路，更應該讓他們看到前面精彩的東西是什么。

　　英國著名的數學家史蒂芬·霍金的《時間簡史》，無論從專業人士的角度還是從只抱有興趣的讀者角度來看，無疑都是一本非常成功的著作，這本書的成功之處正是用平易的語言和直觀而易懂的圖片把非常復雜的關于宇宙的知識呈現在了讀者眼前，不單傳遞了知識，更順理成章的介紹了很多世界上未決的問題所在，有心人看了這樣的書，也許就會激起學習相關知識的熱情。記得小時候非常喜歡看《奧秘》這樣的雜志，就是因為里面很多文章都會激起我無限的想象力和希望了解相關的知識的渴望。

　　從心理學的角度來看，帶著具有挑戰性的問題去汲取知識，不但有利于學習的積極性之提高，更能夠在反復思考的過程中不斷扎實相關的基礎知識，可謂一舉多得。具體到實際教學中，比如數學的教學工作，完全可以在講授課堂知識的同時，為學生介紹社會上比較常見的股票、期貨等相關知識對數學的要求，或者結合時事，介紹諸如神州六號飛船軌跡的計算等等。在政治課程哲學部分的講授中，完全可以涉及大家普遍關心的法律問題中的法律邏輯以及法律的運行方式，等等。

　　前面講得都是課堂教學之前的工作，這對教師提出了更高的要求，但并不是全部。畢竟最終都要體現在每節課四十五分鐘的教學過程中，在有限的時間內，如何把大的信息量和對于學生來講全新的知識點充分的說明，是個非常具有挑戰性的問題。這雖然是技術性的問題，卻不能不